教师内卷现象指教师过度竞争而引发的一系列消极现象。教师发展面临着诸多困境，教师工作量不断增加，但是并没有使得教师专业实现质的飞跃。重复低水平的循环却难以获得实质性的突破，从而使教师陷入内卷现象之中。
01
教师内卷现象的表现样态
教育改革，尤其是宏观层面上大规模的教育改革，往往同时也是一种社会改革。
1. 职称评聘竞争激烈，教师发展急功近利
教师职称制度是关系我国教师切身利益的关键制度，是激发教师精神动力、调动教师积极性、促进教师专业发展、关乎教师队伍高质量发展的基础性制度。
教师的职称与教师的专业水平和生活质量息息相关。此外，教师职称制度也是评判教师能力的一个重要尺度，会增加教师的工作荣誉感，提升教师的工作自信心，强化教师的工作热情，增强教师的主人翁意识。
因此，教师的职称制度不仅仅是一个物质奖励的措施，更多的是起到一种精神激励的作用。
职称制度设立的初衷是为提高教师工作的积极性，鼓励教师促进专业发展，但在实施过程中，由于职称评聘名额有限，有限的资源供给与强烈的需求形成巨大的矛盾，众多教师为了争夺名额“各显身手”，逐渐形成了一种不当的竞争趋势，参与职称评比的教师想方设法来提高自己的竞争资本，如加快教学进度、过分关注学生成绩等，使得教师原本的工作量大幅增加，无形之中加重了教师的负担。
教师职称评聘的本质逐渐被异化为“学衔称号”，教师为了争夺所谓的称号，扭曲了竞争的初衷，不当竞争与暗箱操作，在教师群体中逐渐出现了两种现象：一部分教师为了职称晋升明争暗斗，处于一种疲惫竞争的状态之中，而教学质量却没有得到提升，不断内卷，教书育人的职场变为争名夺利的名利场；而一部分教师则感知晋升无望，选择躺平，两者均偏离了教育教学的初衷。
2. 教学投入不断增加，教学质量难以提升
教师教学投入，是教师在教育教学活动中所投入的时间、精力和情感的总和。
首先，教师的教学投入是很难进行计量的，教师除去在正常工作日投入的时间之外，有些工作还需要在下班之后继续完成，教师的工作时间并没有清晰的分界线，教师的负担不断加重，身心十分疲惫，在这种情况下，教师专业发展相对受阻，教学质量难以得到显著的提升。
其次，教师的教学工作需要投入十足的精力，日常工作如备课、课堂教学、批改作业等都需要投入大量的精力，除此之外，教师还要应付许多与教育教学无关的工作。
教师在教学活动中投入了大量的精力，但是投入的时间精力和情感与产出的结果往往不成正比，令人失望。许多教师表示，各种繁重的任务使得教师产生厌倦心理和应付思想，教学教育工作受到了很大的影响。
最后，教师在教学中的情感投入有利于提高教师的职业热情与职业使命感。只有在教学活动中投入更多情感的教师，才有可能成为一位具有职业理想、高尚道德情操、富有仁爱之心的好教师，才能产生更多的教学动力与热情，促进教师专业的发展，进而提高教学质量。
但是陷入内卷现象的教师的情感逐渐荒漠化，原本的教育热情和工作理想逐渐消散，教师情感逐渐枯竭，教学效能逐渐降低，最终导致教育投入不断增长，教学质量却难以提升。
3. 负面情感日益凸显，教师内生动力不足
相较于其他行业来说，教师工作的延续性、复杂性等决定了其会成为一种高情感消耗的职业。教师工作的延续性表现在教师工作没有严格的交接班时间，教师要不断地了解学生的学习状况，及时了解教育教学成果、获取教育教学的反馈，以期为迎接新一轮教育教学活动做充足准备。
教师工作的复杂性表现在教师工作的目的是培养德智体美劳全面发展的人，教师的工作任务具有多样性，教师劳动对象具有差异性等，此外教师还要承担沉重的社会期待与舆论压力，承受着无法想象的精神与身体的双重压力，随之会出现各种各样的负面情感，如愤怒、抑郁、失落、焦虑等。
当教师无法宣泄自己的负面情感时，工作就会受到影响，教师长期处于低沉的情绪中，身心都处于极度疲劳的状态，对工作中一切人和事都失去了信心与热情。教师的身心无法得到舒展，应付思想在教师的头脑和行为中逐渐表露出来，内生性动力不足。
“教师内生性动力是指教师在教育教学过程中产生的以不断提升自我、追求高质量教育教学为目标的主动愿望。”教师的内生性动力主要体现在教师崇高的职业情怀、强烈的社会责任感和积极对待教育教学工作的态度，一般会成为教师的精神追求，升华为教师职业道德的信念，激励教师不断提升自我并付诸教育教学实践。
当教师出现了焦虑、羞愧、委屈、愤怒等负面情绪时，会直接影响教师的工作热情，产生消极应付的工作态度，随之而来的内生性发展的动力就会相对匮乏。
教师的负面情感日益凸显，内生性发展动力不足，这种负面情感在教育生涯中具有破坏性的力量，在教师的教育教学过程中，日益表现为敷衍了事的消极态度，应付思想滋生蔓延。
长期被消极情绪包围，使得教师随时随地表现出倦怠的状态，情绪低迷，教师发展面临困境，逐渐走向教育教学程序化、虚无主义的道路，难以获得突破性的发展，专业发展陷入内卷。
4. 教师职业依赖显著，教育实践意义衰减
在许多教师的观念中，教师的工作特性之一就是重复性，教师的教学就是把前人已有的研究成果传授给学生，把书本上的间接经验传授给一代又一代的学生，教学在很大程度上就是重复已有的活动。
持有此种观点的教师，职业个性与职业创新会被禁锢于程序化、规则化的路径依赖之中，故缺乏理性的思考，缺乏主体性的自觉。
很多教师在教学过程中，往往重复机械式的劳动，甘愿充当没有生命没有情感的机器，最终在内卷现象的样态中迷失自我、丧失自我。
教育实践是教师实现职业价值以及体现个体生命价值的现实基础，当教师的“职业依赖”病症愈发显著时，那么，教师的教育实践也会逐渐失去意义，教师个体的职业价值乃至生命价值也将无法实现。
然而，在教育实践中，许多教师总是习惯于机械式地重复、教条化地模仿、僵化式地遵守标准、忠实性地执行，并且一味地追求标准答案以及教学任务的完成，痴迷于固定的教学程序。
当教师囿于简单式、重复式的教育实践时，教师的职业热情与生命激情逐渐在“工业化的流水线”中消逝殆尽，教师难以在教育实践中实现自己的职业价值与生命意义。
02
教师内卷现象的应对建议
虽然教育改革所面对的管理问题一般都发生在教育系统内部，但教育改革所面对的管理问题与教育问题仍然是两类性质不同的问题。
1. 重构教师身份认同，回归主体存在反思
应对教师内卷现象的发生，首先应当对教师进行主体性省思和心灵式追问，从本体论意义上来探究教师身份认同的建构问题，回归教师作为一个能动的主体来进行存在性的反思，促进教师的自我意识觉醒。强调教师的自我的身份认同，是对长期以来处于被边缘化、被控制的状态的教师主体性的一种反思。
倾听与表达当前的教师自我发展，教师由于被规束而常常处于一种失语的状态，从而经常性地“遗忘”或“忽略”自我，将“外界赋予的我”错认为是“本我”，将外界赋予教师的声音代替教师的声音，教师无法自在地表达自我，教师的主体性意义逐渐迷失。
教师在寻求自我认同的过程中，首先应当倾听内部的声音，激发自我表达的意愿，唤醒其表达话语的主体意识。教师必须意识到自己是具有独立意识的主体，是能够自如表达话语的有思想的主体，只有能够倾听自我，表达自我，才能真正地把握主体存在的意义与价值。
其次就是提高教师的话语影响力，充分肯定教师声音的价值与意义，倾听教师的声音，采纳教师的意见，与教师进行积极地沟通交流，与教师建立一种平等对话的关系，并且对教师表达的话语给予高度的肯定与鼓励。
这两个层次遵从由内而外的逻辑，促使教师的主体性意义在发声中不断得到澄清、显现和创生，是植根于人的心灵的，是表达自我，展示个性，重塑主体存在意义的必然选择。
反思与自觉教师自我反思是重构教师身份认同的有效运行机制，自我反思将直接决定教师将会成为一个什么样的人，将来会过一种什么样的生活，促进教师的自我发展。
首先，教师应当对本体论的问题进行反思，教师对“我是谁”“我将会成为什么样的人”这样的问题进行本体性的思考，会触及教师的心灵深处，会促使教师实现生命与教育教学的互融。因此，教师总需要不断地强化自我反思的意识和概念，对教师的主体意义进行心灵式的追问。
其次，教师也应当进行技术层面的反思，如教师对自己的“如何提升教学”“如何促进教师专业”等进行反思与追问，如教师可以在日常的教育教学活动中，通过记录自己的教育教学实践细节进行反思，穿越细节，梳理逻辑。
教师的反思活动并不是一次性的，应当成为教师的工作日常，成为教师无意识的自觉性的活动，促使反思常态化，反思自觉化，使教师的教育生活变为一种反思性的生活。
个性与智慧教师在教育工作中逐渐形成的教育个性，有助于教师在外部的禁锢之中突出重围，成为独一无二的个体，促进教育智慧的生成与发展。
陷入内卷的教师往往习惯沿袭既定的传统而缺乏与时俱进的创新，教师个性缺失成为一种常态，教师习惯于按照某种既定的程序和法则复刻自己每日的教育教学活动，使现有状态无法打破而造成恶性循环，固化于旧有的习惯和习俗，看不到个性，看不到个体作为主体的鲜活的生命力。
教师教育个性的塑造首先建立在作为独立个体的基础之上，即教师是否意识到自我的主体存在的意义，是否能够反思自我的主体存在价值，是否能够从促进教师主体性回归的高度关注教师的职业价值与本体价值，而不是以外在的权威来规约教师的行为。
此外，应当为归还教师的自主权构建良好的生长空间，促进教师自主意识的觉醒，释放教师的教学个性。
2. 完善教师评价体系，激发教师发展动力
教师评价的功能主要有以下两个方面：一是对教师的工作给予肯定或者否定，从而对教师进行奖惩或岗位评聘；二是发挥教师评价的发展功能，发挥评价的激励督导作用。
目前教师评价的考核只是为了达成功利性目的的一种技术性的考核，主要体现唯技术理性主义。
相反，以发展为旨向的教师评价体系则是基于“绿色发展”的评价理念、定性与量化相结合的评价操作方式，注重对教师的主体性、创新性、独特性的评价，增强教师的职业认同度与职业幸福感，从而缓解教师的职业倦怠。
促进教师主体评价确立教师在评价体系中的主体地位，促进教师的主体性回归。建立“教师参与型”的教师评价体系，促进教师个性发展、个性独立，富有创造性，激发教师主人翁意识，让教师成为评价体系的主动者、参与者，而不是成为评价体系的被评者。
树立绿色评价理念树立“绿色理念”的教师评价观念，从根本上转变教师评价的价值观念。“基于绿色理念的教师评价体系倡导创新性和先进性的教育实践观、体现以人为本的教育价值观、凸显可持续的教育发展观。”
基于“绿色理念”的教师评价以教师的成长为出发点，注重对教师的人文关怀；倡导对教师的创新性评价，注重教师的创新与发展；立足教师未来发展需求，不仅仅关注教师近期功利性的需要，更要促进教师的长远发展。
实施多元评价方式破除“五唯”式的量化评价手段。“五唯”式的量化评价方式过分地纠缠于数字的量化形式，全然忽略以人的成长为旨归的评价精神，教师怠倦化的生存方式不断滋生，又如何能够逃脱被内卷化的命运呢？
所以应当全面优化教师的评价手段，不能只考察可量化的指标，不能精确量化的指标也要进行考核，将量化和定性的评价指标相结合，并且根据教师的独特性设置独特的量化或定性的评价方式。
3. 转变学校管理理念，保留教师发展空间
避免教师陷入内卷现象的泥淖，不仅需要教师个体自身的努力，还需要学校为教师创造生长与发展的空间。
引导与管理相结合树立以教师为本的管理理念，转变对教师的管理方式，给教师的自主发展予足够的空间，形成有序与自由并存的管理理念。
有序且自由的民主式管理思想可以从中国古代道家的思想中汲取灵感，以柔克刚，无为而有为，在遵循客观规律的基础上，遵循个人的独特性，有所为有所不为。
科层制的管理制度与僵化严格的管理规章制度规束了教师的存在空间与教师的主体践行，教师经常性地不能为或不敢为，逐步迈入了规定的生活轨道，教育的创造性与灵动性泯灭于制度化的牢笼之中。
为了避免教师主体存在与践行失去意义，教育管理者应当转变管理的思想理念，科学地平衡有为与无为的辩证关系，合理地处理柔性引导与刚性管理的节点。
民主与互惠相统一学校管理制度应当为教师保留一定的生长空间，营造民主、自由、积极主动的氛围，削减科层化、标准化、制度化的影响，倾向于民主化互惠性的管理建设。
民主化互惠性的管理建设不同于专制化操纵性的管理，专制化操纵性的管理简单粗暴地干涉教师个体的自主空间，其以完成目标为旨向，对教师重在机械化的操持，教师的教学智慧与教育使命感逐渐淡化，职业倦怠伴随而来。
而民主化互惠性的管理理念重在为教师创设促进教师个体发展的自主环境，其以孕育教师主体性为旨向，对教师重在人文关怀，促进管理中以人为本价值观念的重塑。
因此，对于教师这样的知识群体来说，民主性的生长空间比操纵压制性的空间有利于教师的生长发展，避免过多的严格的规范与细节的要求，避免教师工具化、技能化。
文化与自觉相促进教师队伍健康积极的发展应是学校管理与教师文化相结合，将教师作为发展的主体，激发教师文化自觉，促进教师文化氛围的建设，只有这样，教师才能免于陷入内卷现象的漩涡之中，教师队伍才能得到高质量发展。
教师文化作为学校文化的核心部分，对教师群体的价值观念与行为模式产生重要的影响，压抑的教师文化会在教师群体中滋生各种消极情绪，因此营造积极的教师文化是消解教师内卷现象的有效路径。
来源：校长内参